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3. Entwicklungspsychologische Modelle des Schriftspracherwerbs

3.1 Das Modell des Schriftspracherwerbs nach Frith und Günther

Analog zu den Prozessmodellen des Lesens und Schreibens wurden im Laufe der 80er Jahre Modelle für den Erwerb der Schriftsprache entworfen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 46). Besonderen Anklang fanden dabei Stadienmodelle des Schriftspracherwerbs, die sich insbesondere auf Informationsverarbeitungstheorien des Lesens beziehen (z.B. Frith, 1985). Frith postuliert drei Phasen des Schriftspracherwerbs:
  1. Logographische Phase
    Auf dieser ersten Stufe identifizieren die Kinder Wörter anhand herausstechender Merkmale. Dabei werden die Wörter nicht auf der Basis der Identifikation von Buchstaben oder der Reihenfolge von Buchstaben erkannt, sondern es zählt allein der globale visuelle Eindruck. Beispielsweise können die Firmenlogos beliebter Marken wiedererkannt und benannt werden.
    Wenn das Kind beginnt, die für das Lesen verwendeten Merkmale weiter zu differenzieren, ist ein bedeutender Schritt in Richtung alphabetischer Phase getan (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 46).

  2. Alphabetische Phase
    In dieser Phase setzt das Kind zum systematischen Erlesen von Wörtern Kenntnisse von der Identität der Buchstaben und deren Zuordnung zu Phonemen ein. Das Erkennen von Wörtern erfolgt also durch buchstabenweises Rekonstruieren der Buchstabenfolgen zu ganzen Wörtern. Bemerkenswert ist, dass in diesem Stadium scheinbar das Erkennen von Wörtern anhand herausragender Merkmale völlig in den Hintergrund tritt. Die Wörter werden ausschließlich auf der Basis der Rekonstruktion von Graphem-Phonem-Verbindungen identifiziert (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 46).

  3. Orthographisches Phase
    Dieses Stadium stellt gewissermaßen die Synthese beider vorangehender Phasen dar. Die phonologische Rekodierung tritt wieder in den Hintergrund und die Wörter werden direkt erkannt (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 46). Dies geschieht allerdings unter Zuhilfenahme der Buchstabenfolge und des bereits erworbenen Wissens über die Struktur der Schriftsprache. Auf dieser Basis können Wörter sehr schnell identifiziert und aus dem orthographischen Gedächtnis rekapituliert werden, ohne dass die Wörter immer wieder neu erlesen werden müssen. Wahrscheinlich wird dieser Vorgang durch die Gliederung der Buchstabenfolgen in Silben, Morpheme oder kleinere, häufig vorkommende Buchstabenfolgen wie st, sp, ng zusätzlich ökonomisiert (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 47).

Unabhängig von Uta Frith entwickelte Günther (1989) sein "Stufenmodell des Schriftspracherwerbs als Entwicklungsprozess" (siehe Abb. 9). Aufgrund der ausgeprägten Parallelen beider Modelle werden diese üblicherweise zusammengefasst und als Frith-Günther-Modell bezeichnet. Zusätzlich zu den bei Frith (1985) aufgeführten Phasen postuliert Günther (1989) als Vorläufer des Schriftspracherwerbs eine präliteral-symbolische Stufe und setzt damit den Beginn des Schriftspracherwerbs zu einem wesentlich früheren Zeitpunkt an: Er geht in Anlehnung an die entwicklungspsychologischen Vorstellungen Piagets davon aus, "daß das Symbolbewusstsein im Vorschulalter bedingt durch die dominanten Denk- und Tätigkeitsformen sich zunächst in allgemeiner Weise entwickelt und damit die Grundlage schafft, in der eigentlichen Phase des Schriftspracherwerbs auf diese selbst angewandt zu werden." (Günther, 1989).



Abbildung 9
Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach Günther (1989). Günther betrachtet den Schriftspracherwerb als Folge von Strategiewechseln, die er als kritische Phasen (vom Autor farblich hervorgehoben) bezeichnet. Nach Günther zeigt das Kind im Falle des Scheiterns von Strategiewechseln charakteristische Fehlleistungen.


Außerdem folgt bei Günther auf die orthographische Phase die integrativ-automatisierte Phase, die keinen weiteren Strategiewechsel darstellt, sondern den langen Prozess der Automatisierung und Festigung der linguistischen Regeln und des Umgangs mit schriftlichen Material symbolisiert (Sassenroth, 2000, S. 46).

Obwohl Stufenmodelle wie das Frith-Günther-Modell sich einer enormen Prominenz erfreuen, mehren sich kritische Befunde, die insbesondere die Übertragbarkeit auf den deutschen Sprachraum in Zweifel ziehen (Schneider, 1998). Insbesondere die logographische Phase scheint im deutschen Sprachraum eine untergeordnete Rolle zu spielen. Wenn sie überhaupt beobachtet werden kann, dann nur in den ersten Wochen des schulischen Schriftspracherwerbs. Auch ist das Modell zum jetzigen Zeitpunkt empirisch nur unzureichend durch längsschnittliche Untersuchungen bestätigt.

Kritisch zu betrachten ist weiterhin die einseitige Fokussierung des Frith-Günther-Modells auf Lese-Rechtschreibprozesse auf Wortniveau. Sinnentnehmendes Lesen, das bereits bei Leseanfängern in rudimentären Zügen ausgebildet ist, kann dieses Modell nicht erklären.