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2.4 Textverständnis

Die Forschungsansätze auf dem Gebiet des Textverstehens untergliedern sich in unterschiedliche Bereiche, die jeweils verschiedene Zielsetzungen verfolgen: Die textseitig orientierte Forschung ist daran interessiert, Textstrukturen möglichst objektiv zu beschreiben und zu ermitteln, welche Eigenschaften des Textes sich in welcher Weise auf das Lesen, Verstehen und Erinnern auswirken (Christmann & Groeben, 1999). Schemaorientierte Ansätze hingegen fokussieren auf die Eigenschaften des Rezipienten (z.B. Vorwissensstrukturen, Erwartungen und Zielsetzungen), die benötigt werden um aus einem Text Informationen zu entnehmen. Im folgenden soll auf beide Positionen eingegangen werden.


2.4.1 Satzübergreifende Informationsintegration

Mit der syntaktischen und semantischen Entschlüsselung einzelner Sätze hat der Verstehensprozess erst begonnen. Informationen, die bei der Analyse einzelner Sätze gewonnen wurden, müssen integriert und zu einem Gesamtbild zusammengesetzt werden (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 136).

Zur Herstellung von Beziehungen zwischen verschiedenen Sätzen oder Textstellen existieren in der Sprache sog. Kohäsionsmittel (Christmann & Groeben, 1999). Dabei handelt es sich um Bindeglieder und Verweise zwischen verschiedenen Sätzen, wie z.B. Rückverweise (Anaphern), Vorverweise (Kataphern), Wortwiederholungen (Rekurrenzen) oder Wiederaufnahmen von Satzsequenzen durch sog. Pro-Formen ("dies", "das", "so" ...). Zur Relevanz der verschiedenen Kohäsionsmittel liegt eine Fülle von Einzelergebnissen vor, wobei der Kontext oftmals über die Wichtigkeit der einzelnen Stilmittel entscheidet. Im Bereich der Entwicklungspsychologie wurde insbesondere untersucht, ab wann Kinder in der Lage sind alte und neue Informationen sprachlich abzugrenzen und mittels anaphorischer Bezüge die Diskurs-Kohärenz sicherzustellen (Grimm, 1998). Offensichtlich entwickelt sich die Fähigkeiten zur Verknüpfung zweier Sätze mittels anaphorischer Pronomen im Altersbereich zwischen fünf und sieben Jahren, also zu der Zeit, in der normalerweise auch wichtige Phasen des Schriftspracherwerbs stattfinden. 5jährige Kinder erkennen normalerweise nicht, wenn die Verknüpfung zweier Sätze durch ein anaphorisches Pronomen ("Die Prinzessin .... Sie ....") pragmatisch unplausible Geschichten ergibt. 7jährige sind dagegen im Vergleich zu den zwei Jahre jüngeren Kindern in der Lage, diesen Rückbezug herzustellen. Andere anaphorische Formen bereiten hingegen auch älteren Kindern noch Probleme. Zu diesen Strukturen gehören unter anderem anaphorische Bezüge innerhalb eines einzelnen Satzes. Beispielsweise interpretieren 10jährige Kinder in 11% der Fälle den Satz "Pete's brother ties himself up" fälschlicherweise als "Pete is tying himself up" (Oakhill & Garnham, 1988, S. 58).


2.4.2 Modellvorstellungen des Textverstehens

Verschiedene Modelle wurden entwickelt, um die Integration von Informationen zu erklären. Der bekannteste Ansatz ist die Propositionsanalyse (Kintsch & Kintsch, 1986; Kintsch, 1986, McNamara, Miller & Bransford, 1991). Propositionen sind nach diesem Modell die kleinsten Wissenseinheiten oder Aussagen aus denen ein Text besteht. Das Beispiel "John las einen hervorragenden Artikel über die Zukunft der Psychologie im Flugzeug nach Frankfurt" (siehe Abb. 8), das als Teil eines längeren Textes anzusehen ist, lässt sich demgemäß nach Kintsch & Kintsch (1986) folgendermaßen analysieren: Die syntaktische Analyse ermittelt "las" als Prädikat des Satzes, auf dessen Basis die Propositionen aufgebaut werden. Da das Prädikat "las" ein Subjekt erfordert, wird "John" als Handelnder spezifiziert. Als Objekt wird "einen Artikel" ermittelt, dem in diesem Fall der Modifkator "hervorragend" hinzugefügt wird. Weiterhin finden sich die Proposition "über die Zukunft der Psychologie", sowie die die Ortsangabe "im Flugzeug nach Frankfurt". Aufgrund dieser Propositionen wird der Satz in die Makroposition "Johns Reise nach Frankfurt" integriert, die wiederum teil einer noch umspannenderen Makrostruktur (z.B. "Kongress für experimentelle Psychologie in Frankfurt") sein kann, usw. So wird zunächst die Bedeutung auf lokaler Ebene erarbeitet, die schließlich in eine größere Makrostruktur eingebettet wird.



Abbildung 8
Verarbeitungsebenen im Modell des Textverstehens (nach Kintsch & Kintsch, 1986)


Christmann & Groeben (1999) merken an, dass sich propositionale Beschreibungsmodelle in der Grundlagenforschung zwar als erfolgreich erwiesen haben, aber mit einer Reihe von Problemen behaftet sind. Zu diesen gehören unter anderem, dass sie bei Anwendung auf längere Textstellen äußerst unökonomisch sind, was ihren prognostischen Wert hinsichtlich der Behaltensleistung des Rezipienten wesentlich reduziert. Auch wird die Kohärenz eines Textes ausschließlich auf der Basis referentieller Identität – wie z.B. anaphorischer Bezüge – festgestellt. Kausale oder funktionale Relationen bleiben faktisch unberücksichtigt. Dabei ist es offensichtlich, dass auch Texte, deren Sätze keinerlei Referenzen aufeinander aufweisen, problemlos auf der Basis des Weltwissens interpretiert werden können, wie folgendes Beispiel zeigt: "Der Kühlschrank ist leer. Markus hat Hunger."

Nach Christmann und Groeben (1999) ist aber allgemein belegt, dass im Leseprozess eine satzübergreifende semantische Makrostruktur aufgebaut wird. Das geschieht umso leichter, je klarer und deutlicher ein Text aufgebaut ist und je mehr Hinweise gegeben werden, welche Textinformationen aufeinander zu beziehen sind und welche Inferenzen gebildet werden müssen.


2.4.3 Schemageleitetes Textverständnis

Die Verfügbarkeit von Skripten und Schemata kann die Erarbeitung der Bedeutung von Texten wesentlich erleichtern. Der Begriff Schema geht auf Bartlett zurück und bezeichnet ganzheitliche Strukturen, in denen Wissen über typische Zusammenhänge von Realitätsbereichen gespeichert sind (Christmann & Groeben, 1999; Bergius & Casper, 1998). Wichtig für das Verstehen von Texten sind in diesem Kontext sog. Skripten und Geschichtengrammatiken (story grammars). Skripten beschreiben Handlungen, die typischerweise auf eine bestimmte Art und Weise ablaufen, wie z.B. ein Restaurantbesuch (1. Betreten des Restaurants, 2. Ober geleitet den Gast zum Tisch, 3. Ober bringt die Karte ....). Geschichtengrammatiken hingegen beinhalten Informationen über die globale Anordnung von Textelementen in Erzähltexten, wie z.B. das obligatorische "Happy End" am Ende eines Kindermärchens. Diese typischen Anordnungen von Erzählinhalten sind Kindern vertraut und sie erleichtern das Verstehen und Erinnern der spezifischen Inhalte (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 140). Geschichtengrammatiken haben also vordringlich eine kognitive Entlastungsfunktion, da nicht zusätzlich zu den Inhalten auch noch die Struktur des Textes erschlossen werden muss. Wie wichtig Schemata für uns sind und wie sehr wir uns auf sie stützen wird deutlich, wenn Versuchspersonen in Nacherzählungen schemainkongruente Informationen fälschlicherweise so abändern, dass das Nacherzählte ihren Erwartungen entspricht (Oakhill & Garnham, 1988, S. 107).

Auch Sachtexte weisen in der Regel bestimmte Strukturen auf, die sich vielfach von rhetorischen Mustern ableiten (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 140). Im Unterschied zu Sachtexten besitzen Erzähltexte einen konkreten Bezug zur Lebenserfahrung der Kinder. Das Verständnis für Sachtexte reift hingegen erst im Laufe der Schulzeit. Jene Schüler, die die Struktur der Texte kennen und diese zur Erschließung des Inhalts nutzen, können das Wissen besser organisieren und später mehr Informationen abrufen.

Unklar bleibt jedoch, auf welche Weise Schemata angewendet werden (McNamara, Miller & Bransford, 1991). Werden Schemata einfach nur aktiviert und dann an den vorgesehenen Stellen die fehlenden Informationen ergänzt? Und wie ist es dann möglich, dass Leser auch schemainkongruente Texte verstehen können? Diese Fragestellungen werden im folgenden behandelt.


2.4.4 Mentale Modelle

Ein Problem der propositionalen Modelle war, dass sie oftmals eher die Struktur eines Textes repräsentierten und nicht die Struktur, die sich der Leser aus dem Text rekonstuierte (McNamara, Miller & Bransford, 1991). Die psychologische Forschung zum Themengebiet Schemata hingegen fokussierte einseitig auf das Weltwissen und die Erfahrungen des Rezipienten. Es lag also nahe, beide Ansätze miteinander zu verbinden. Nach dieser neuen Form von Theorien, die die Bezeichnung "mentale Modelle" (McNamara, Miller & Bransford) oder auch "Situationsmodelle" (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001) tragen, verarbeitet der Leser einen Text auf der Basis von Propositionen. Gleichzeitig konstruiert er ein mentales Model in Analogie zur Struktur der Ereignisse und Situationen, wie sie im Text beschrieben werden.

Wenn Versuchsperson beispielsweise einen der beiden ersten Sätze (A1 und A2) aus Text 1 auswendig lernen müssen, dann fällt es ihnen später schwer zu entscheiden, welchen von beiden sie zuvor gelernt hatten (Bransford, Barclay & Franks, 1972, zitiert nach McNamara, Miller & Bransford, 1991). Das ist nach der Propositionsanalyse auch nicht weiter verwunderlich, schließlich unterscheiden sich die beiden Sätze ausschließlich durch eine einzelne Proposition. Im Falle der beiden letzten Sätze (B1 und B2) sollte die Entscheidung genauso schwer fallen, schließlich ist hier genau wie in Satz A1 und A2 dieselbe Proposition verändert. Da allerdings im Gegensatz zu den ersten beiden Sätzen, bei denen exakt die gleiche Situation vorliegt, die letzten beiden Sätze eine unterschiedliche Situation beschreiben, fällt es den Versuchspersonen nicht schwer, den richtigen Satz zu finden. Die unterschiedliche Leistung der Versuchspersonen im ersten und im zweiten Satzpaar lässt sich also darauf zurückführen, dass im ersten Fall identische und im zweiten Fall unterschiedliche mentale Modelle vorliegen.

Satz A1: Three turtles rested on a floating log and a fish swam beneath them.
Satz A2: Three turtles rested on a floating log and a fish swam beneath it.

Satz B1: Three turtles rested beside a floating log and a fish swam beneath them.
Satz B2: Three turtles rested beside a floating log and a fish swam beneath it.
Text 1
Das Experiment von Bransford, Barclay & Franks (1972, zitiert nach McNamara, Miller & Bransford, 1991): Geraume Zeit nachdem Versuchspersonen einen der beiden ersten Sätze gelesen hatten (Satz A1 und A2) fiel es ihnen schwer zu entscheiden, welcher von beiden es gewesen ist. Bei Satz B1 und B2 fällt die Entscheidung leicht, obwohl sich dieses Satzpaar ebenfalls nur durch eine Präposition unterscheidet. Der Unterschied muss also in der mentalen Repräsentation der beschriebenen Situation liegen.


Die empirische Forschung zu mentalen Modellen bediente sich zu einem großen Teil der Beschreibung der Relationen von Objekten in Räumen oder von Positionen auf Landkarten (Christmann & Groeben, 1999). Dabei wurde festgestellt, dass Leser in der Lage sind, einen Text sowohl in Form von Propositionen zu organisieren als auch ein mentales Modell zu rekonstruieren. Welchen Verarbeitungsweg eine Person wählt, hängt maßgeblich vom dargebotenen Material ab: kongruente Informationen werden vorzugsweise in Form mentaler Modelle und inkongruente Informationen in propositionaler Form repräsentiert (McNamara, Miller & Bransford, 1991).

Ein äußerst bedeutsamer Faktor bei der Erstellung mentaler Modelle ist die Integration der aufgenommenen Informationen mit dem Vorwissen (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001). Zum Vorwissen zählen hier beispielsweise Skripten, Schemata und spezifische Lernerfahrungen. Nach der gängigen Vorstellung ist das Wissen in Form propositionaler Netzwerke organisiert und der Zugriff auf Wissensstrukturen ist schnell und präzise. Die Aktivierung von Vorwissensstrukturen entlastet den Prozess des Textverstehens.

Ein weiterer wichtiger Aspekt mentaler Modelle ist die Notwendigkeit, das rekonstruierte Modell auf seine innere Kohärenz und die Übereinstimmung mit dem Gelesenen zu überprüfen. Die Überwachung des eigenen Verständnisses des Textes ist eine metalinguistische Fähigkeit, die sich allerdings erst im Laufe der Jahre ausbildet (Oakhill & Garnham, 1988, S. 115 f.). Erstklässer scheitern in der Regel daran, selbst gravierende logische Fehler in Texten zu entdecken. Drittklässer bemerken Inkonsistenzen hingegen wesentlich schneller, ohne jedoch verbalisieren zu können, welche Fehler im Text aufgetreten sind.


2.4.5 Inferenzielles Lesen

Eine Fähigkeit, die eng mit mentalen Modellen in Verbindung steht ist das inferenzielle Lesen. Während man unter Inferenz üblicherweise das Ziehen von logischen Schlüssen versteht (Inferenz, 1998), wird dieser Begriff in puncto Leseverständnis eher im Sinne von "zwischen oder hinter den Zeilen lesen" (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 138) verwandt. Es geht also darum, Informationen von der wortwörtlichen sprachlichen Realisation zu abstrahieren und verschiedene Sätze miteinander in Verbindung zu setzen, also ein mentales Modell des Textes zu konstruieren. Betrachtet man das Beispiel "Anna versuchte, aus dem schönen Stoff ein Kleid zu machen. Die Schere war stumpf und es bereitete ihr große Mühe.", so ist dem Leser sofort klar, dass Anna mit der Schere aus dem Stoff Teile ausschneiden wollte. Damit das möglich ist, müssen allerdings verschiedene nicht-triviale Schlüsse gezogen werden. Zum einen ist es erforderlich, die Begriffe Schere, Kleid und Stoff miteinander in Beziehung zu setzen. Zum anderen muss das anaphorische Pronomen ihr auf Anna bezogen werden. Von diesen für das Textverstehen notwendigen Inferenzen sind weiterführende Inferenzen abzugrenzen, die das im Text Ausgeführte einengen, ergänzen oder weiterführen. Der Satz "Der Kellner rutschte auf dem frisch gewischten Boden aus, und das teure Glas fiel zu Boden" (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 138) wird üblicherweise so interpretiert, dass das Glas am Boden zersplitterte. Schließlich sind teure Gläser normalerweise aus Glas gefertigt und halten einem Sturz aus 1,5 m Höhe nicht stand.

Zahlreiche Studien zeigen, dass gute und schlechte Leser sich maßgeblich in der Anzahl der gezogenen Inferenzen voneinander unterscheiden (Oakhill & Garnham, 1988, S. 136 f.). Diese Differenzen sind weder auf Unterschiede in der Gedächtniskapazität noch auf Divergenzen im Bereich der Wissensbasis zurückführbar, so Oakhill und Garnham. Sie vermuten, dass die Fähigkeit zur Bildung von Inferenzen letztlich eine Intelligenzleistung ist.